K pojetí holocaustu v badatelské učebnici Soudobé dějiny – stanovisko Mgr. Marie Smutné

 

Ráda bych zareagovala na dopis Michala Klímy, předsedy správní rady Nadačního fondu obětí holocaustu, k části badatelské učebnici pro 9. ročník ZŠ Soudobé dějiny věnované holocaustu, který uveřejnil Ústav pro studium totalitních režimů na svých webových stránkách. Jelikož s tvrzeními pana Klímy nesouhlasím a nerada bych, aby ve veřejném prostoru zůstala bez reakce, žádám o zveřejnění svého stanoviska na webu ÚSTR.

 

Vzdělávání o holocaustu se věnuji od roku 2000 – nejprve jako lektorka pro otázky šoa a antisemitismu ve Vzdělávacím a kulturním centru Židovského muzea v Praze, poté osm let v Institutu Terezínské iniciativy (dále ITI) a dalších organizacích. Absolvovala jsem mnoho českých i zahraničních seminářů věnovaných výuce o holocaustu, včetně letní školy Yad Vashem, od roku 2001 spolupracuji s Anne Frank House v Amsterodamu na vzdělávacích výstavách, v ŽMP jsem vytvořila vzdělávací výstavu Neztratit víru v člověka. Protektorát očima židovských dětí (www.neztratitviru.net), vedla řadu vzdělávacích projektů a v současné době realizuji program Opožděné vzpomínky ve spolupráci s Evelinou Merovou. Za svou praxi jsem odučila tisíce žáků základních i středních škol a stovky učitelů a můj přístup k výuce holocaustu i jeho reflexi se na základě této praxe a zkušenosti vyvíjel.

 

Na úvod bych si ráda zodpověděla otázku, co je smyslem a vzdělávacím cílem výuky o holocaustu, tj. PROČ o holocaustu učit. Odpověď cituji z příručky Doporučení k učení (se) o holocaustu, kterou v r. 2019 vydala IHRA – International Holocaust Remembrance Alliance (jejíž je Česká republika součástí): „Holokaust představuje mezník světových dějin, který přesáhl zeměpisné hranice a poznamenal všechny složky společností, jichž se dotkl. O několik desetiletí později se společnost stále potýká s pamětí a svědectvím historických záznamů o holokaustu způsoby, které ovlivňují vnímání naší současné reality. Výuka a učení se  o holokaustu dávají příležitost k podnícení kritického myšlení, společenského povědomí a osobního růstu. Toto rozsáhlé téma však zároveň může pro vyučující představovat nelehkou výzvu kvůli své traumatické povaze, širokému rozsahu a souvislostem s problematickými jevy, jako je rasismus a antisemitismus.“ 

 

Na tom, že je holocaust mezníkem světových i evropských dějin, se zajisté shodneme i s Michalem Klímou. Pozornost je však nutné věnovat tomu, jak výuku o holocaustu pojmout a co všechno si vytkneme za své vzdělávací cíle. Následnou otázkou či spíše souborem otázek pak je, JAK učit? 

Ve zmiňované příručce IHRA její autoři dále uvádějí: „Studium holokaustu zdůrazňuje, že spíše než spontánní nebo nevyhnutelná událost je genocida proces, proti kterému se lze postavit a možná jej i zastavit.“ To je důležité konstatování. Vede totiž k nesmírně důležitým úvahám, jak využít znalost a výuku o holocaustu k tomu, abychom byli schopni své poznání z něj aktualizovat a kontextualizovat pro současnost a vztáhnout ke svým vlastním životům. Tak, aby se dnes již klišovité rčení „nikdy více“ podařilo naplnit obsahem.

 

Pojetí výuky holocaustu se vyvíjelo, stejně jako se vyvíjí didaktika dějepisu. Názor, že pouhou znalostí faktů dokážeme u vzdělávaných rozvíjet postojové a hodnotové složky jejich osobností, je již dávno překonán. Mrazivou zkušeností v tomto ohledu pro mě byl rok 2015 a období tzv. migrační krize. V té době jsem pracovala jako metodička a lektorka v Institutu Terezínské iniciativy, který mimo jiné zřizoval facebookovou skupinu holoucaust.cz, v té době čítající kolem 2000 dospělých členů. Diskuse, které se zde mezi jejími členy, jejichž znalost událostí holocaustu výrazně převyšovala znalosti běžné v české společnosti, byla šokující: byly zde publikovány nenávistné názory na lidi prchající ze Sýrie, panoval zde boj o Nicolase Wintona, byly zesměšňovány názory významných historiků, kteří k tématu publikovali články, i dcery N. Wintona, která se postavila proti nenávistnému běsnění. Toto období pro mě přineslo důležité poznání, že sebedelší výčet faktů a jejich znalost nás nikdy nedokáže dovést k tomu, aby se tragické události dějin neopakovaly. Z dějin se nedokážeme poučit, dokud nepochopíme principy, motivy, důvody jednání lidí v historických situacích a nepodrobíme je vlastnímu kritickému přemýšlení.

Současné vzdělávání již není orientováno na pouhé znalosti či dovednosti, ale je pojímáno kompetenčně, obsahuje tedy již zmiňovanou postojovou a hodnotovou složku. O krok dál jde potom aktivizace žáků výukou, tj. podněcování žáků vhodnými způsoby
k tomu, aby nebyli lhostejní k diskriminaci či bezpráví.

 

Pojďme se nyní podívat na výuku o holocaustu z odborného hlediska. V podrobné studii Učebnice a historické vzdělávání pro 21. století z roku 2017 se v kapitole Potenciál učebnic k rozvoji historického myšlení na příkladu holocaustu Jaroslav Najbert (jeden z autorů badatelské učebnice) a Terezie Vávrová věnovali pečlivě a z nejrůznějších perspektiv rozboru pojetí holocaustu v českých učebnicích, který doplnili srovnáním s učebnicemi z dalších sedmi zemí – Francie, Velké Británie, Kanady, Itálie, Německa, Polska a Slovenska, a to jak pro druhý stupeň ZŠ, tak pro střední školy.

Ve studii si všímají, že ve výuce o holocaustu vykrystalizovaly dva hlavní způsoby jeho konceptualizace, které se nevylučují a mohou být využívány společně – vedle staršího lidskoprávního pojetí se mladší přístup soustředí na holocaust jako fenomén, který rozvíjí historické myšlení. Koncept historického myšlení a historické gramotnosti popsali kanadští pedagogové Peter Seixas a Tom Morton (SEIXAS, Peter, C. – MORTON, Tom: The Big Six. Historical Thinking Concepts. Toronto 2013).

 

V učebnicích je podle autorů studie holocaust pojímán různými způsoby z hlediska interpretativního rámce, narativních technik, protagonistů i didaktického přístupu. Tradičnější je přístup s výčtem faktů, výkladovým popisem událostí, které jsou interpretovány tvůrci učebnic včetně příčin a následků. Tento narativ ovšem může vést u žáků k tomu, že se holocaust stává odosobněnou událostí. Jejími aktéry jsou pak anonymní pachatelé a oběti, označovaní kolektivními kategoriemi „nacisté” nebo „Židé”. V analyzovaných českých učebnicích, které holocaustu daly prostor v samostatných tematických odstavcích, se tím ovšem jakoby příběh Židů vyčlenil z českého příběhu o průběhu války, „… upozadil problém kontinuit českého antijudaismu a antisemitismu před válkou (protižidovská opatření během tzv. druhé republiky) i po válce (problémy integrace židovských přeživších zejm. německé národnosti)… Minimálně reflektovány jsou např. významný podíl osob židovského původu na československém odboji nebo samozřejmost české identity pro řadu osob označenou úřady za Židy. Máme tak v učebnicích popsáno, „co“ a „jak“ se stalo, ale nedostatečně využité zůstávají otázky po příčinných souvislostech.“

Nedostaneme se tak například k otázkám, do jaké míry byli Němci identifikováni s nacistickou rasovou teorií a proč se do masového pronásledování a vraždění zapojily i další okupované země a jejich občané (Ukrajina, Pobaltí), zatímco jinde (Dánsko, Bulharsko) byli židovští občané uchráněni. Autoři studie upozorňují také na to, jak spor mezi Ch. Browningem a D. Goldhagenem ukazuje problematiku historických interpretací při použití totožných pramenů a že potenciál těchto dvou pojetí lze ve výuce využít.

 

Ve sledovaných učebnicích chybí perspektiva většinové společnosti (tzv. bystanders) či řadových pachatelů zločinů, byť jsou právě tyto skupiny obyvatel klíčové pro porozumění realitě masového pronásledování a vraždění (právě tyto skupiny poskytovaly nacistickým vůdcům a realizátorům šoa politickou legitimitu, nebo se samy na holocaustu podílely). Naším úsilím ale má být, aby se nám podařilo nahlédnout dobové perspektivy historických aktérů, jen pak budeme schopni co nejlépe dedukovat, jak se lidé v minulosti cítili a jak přemýšleli. Potom budeme mít šanci pochopit, co aktéry k jejich jednání vedlo a co si z toho můžeme odnést pro dnešek.

 

V předkládané badatelské učebnici jde o pečlivě promyšlený systém rozvíjení historické gramotnosti. Z důvodů popsaných výše je klíčovým předpokladem této metody přímá interakce s historickými texty a prameny a položená badatelská otázka, ke které žáci hledají odpovědi. Každá lekce je v příručce pro pedagogy navíc navázána na očekávané výstupy Rámcového vzdělávacího programu. O nesporných výhodách takového přístupu píší nejnověji také Martin Grohman a Michal Stehlík v článku v Deníku N Učí se naše děti historii podle špatné učebnice, jak tvrdí Ústav pro studium totalitních režimů?.

Pojďme nyní pozornost věnovat konkrétním výtkám Michala Klímy. Kapitolu Co pro nás znamená holocaust uvedli autoři učebnice kontroverzním uměleckým dílem Zbigniewa Libery. Michal Klíma k tomu píše: „Takové zobrazení koncentračního tábora evokuje představu, že holocaust snad byla nějaká hra figurek, nikoliv tragédie, v níž bylo zavražděno šest milionů lidí. Je to přinejmenším zlehčující, když ne přímo urážlivé vůči lidem, kteří se stali jeho oběťmi“. Co k tomu říká učebnice? „Z kostiček populární stavebnice sestavil /Z. Libera/ známé způsoby zobrazování holocaustu jako je pochod vězňů z brány koncentračního tábora či typické budovy a strážní věže. Není v naší společnosti připomínání holokaustu jen stavebnicí opakovaných motivů? Nehrozí, že všudypřítomnost holokaustu povede k vyprázdnění památky jeho obětí? To jsou otázky, které toto dílo vzbuzuje do dnešní doby.“

Kontext použití kontroverzního díla tak nespočívá v tom, že by autoři učebnice chtěli zlehčovat či urážet oběti či pozůstalé, ale že nastolují otázku, o čem v souvislosti s holocaustem chtějí mluvit, tj. o nebezpečí vyprázdněnosti něčeho, co nesmí být vyprázdněno. Ostatně podobně k tématu přistoupil izraelský režisér Ari Folman ve filmu Kde je Anne Franková (2021).

 

Látka věnovaná holocaustu je rozvržena do tří 45minutových lekcí, z níž první má rozvíjet historickou gramotnost tím, že vede k… „porozumění lidem, kteří žili v minulosti; především tomu, že lidské chování, zvláště v traumatických obdobích dějin, se vzpírá jednoduchému souzení a škatulkování typu: viníci, hrdinové, oběti.“ Badatelská otázka zní Jak se lidé chovali během holocaustu?. Z hlediska očekávaných výstupů RVP pak žák na příkladech vyloží antisemitismus, rasismus a jejich nepřijatelnost z hlediska lidských práv. Pro vypracování úkolů směřují autoři učebnice žáky do rozvíjejícího prostředí, konkrétně zmiňují portál ITI www.holocaust.cz. V učitelské příručce autoři pojetí kapitoly věnované holocaustu vysvětlují takto: „Téma holocaustu bývalo v českých učebnicích obvykle zahrnuto v kapitolách o druhé světové válce. Holocaust samozřejmě od problematiky druhé světové války oddělit nelze, přesto se domníváme, že si zaslouží i samostatné kapitoly, především proto, že nabízí cennou příležitost promýšlet se žáky etický rozměr dějin. Jedním z cílů dějepisného vzdělávání je naučit se rozumět situacím, do kterých se naši předkové v minulosti dostávali, chápat dilemata, která řešili, nerozdělovat lidi zjednodušeně např. na oběti, zbabělce a hrdiny, ale vnímat jejich rozhodování a jednání plastičtěji – realističtěji. Vybrané zdroje přinášejí takové příklady nejednoznačného chování lidí žijících v době holocaustu, které tomuto realističtějšímu vnímání pomohou.“ Je to mimo jiné koncept, se kterým už dlouho pracuje např. Paul Salmons z Imperial War Museum v Londýně nebo Anne Frank House v Amsterodamu.

Rozšíření navrhované pro pedagogy, kteří chtějí lekci věnovat více než 45 minut, zní: „Nabízí se příležitost vést s žáky diskusi o tom, zda se dokážeme poučit z minulosti, neopakovat stejné chyby, resp. proč to nedokážeme. Případně (a nejlépe), co konkrétního můžeme ve svých životech dělat, abychom nebyli nečinně přihlížejícími svědky bezpráví a utrpení lidí kolem nás.“

 

Návazná lekce se týká rasového pronásledování v protektorátu a badatelská otázka zní: Jak probíhalo a čím se odlišovalo pronásledování obyvatel za protektorátu, kteří byli označeni za Židy?. Osobně takovéto pojetí velice vítám, protože se posledních více než deset let věnuji také reflexi holocaustu Romů a možnostem, které může dobře pojatá výuka přinést pro současnou českou společnost, jejíž obrovskou zátěží je právě přístup k Romům. Způsob, jakým je romský prožitek holocaustu v českých zemích začleněn do narativu, je žádoucí – stává se tak konečně nedílnou součástí českých dějin, a to nejen z perspektivy perzekuované menšiny, ale i pohledem aktérů odboje. Velmi podstatné je také poznání toho, jak se chovali lidé z české většinové společnosti. Zároveň hledání odpovědí na badatelskou otázku na základě nabízených zdrojů vede žáky k uvědomění si, že rysy šoa a holocaustu Romů jsou svébytné. Rozdílný je i vztah k šoa a holocaustu Romů, který se v čase taktéž vyvíjí. „Evokační fotografie /tj. fotografie z archeologického průzkumu v Letech u Písku, r. 2017/… upozorňuje na to, že vztah k romskému a židovskému holocaustu a jejich historický význam jsou v současné české kulturní paměti odlišné. Srovnání obou fenoménů může pomoci odpovědět na otázku, proč tomu tak je,“ (citace z příručky pro učitele). Za další nesmírně důležitý přínos pojetí učebnice považuji to, že problematizuje v příručce pro učitele slovní spojení holocaust českých „Židů“, neboť precizně formuluje, že do tohoto nacistického označení spadali jak ti, kteří se sami jako židé (či Židé) cílili a identifikovali se s českou, německou nebo židovskou kulturou, ale také ti, kterým byla židovská identita (chápaná v rasovém pojetí jako cosi vrozeného a předurčujícího k určitým vlastnostem, zejména negativním) vnucena norimberskými zákony. Podobně je problematizováno označení „Cikán“ v rasovém chápání a důkladně vysvětleno, jak různorodou identitu měli lidé, kteří do této škatulky spadli. Chtěla bych zdůraznit, že jsem v žádné jiné učebnici nebo učebním textu pro danou cílovou skupinu na takto precizní vysvětlení nenarazila a autorům učebnice za něj velmi děkuji.

 

Zároveň bych chtěla vyvrátit tvrzení Michala Klímy, že na stránkách učebnice nejsou popsány norimberské zákony – popsány zde jsou (učebnice s. 47), ale především se v lekcích pracuje s tím, jak se jejich důsledky promítaly do života společnosti a jaké tragické následky měly pro perzekuované menšiny, a to na příkladech jednotlivců, se kterými se žáci mohou lépe ztotožnit. Opět se odvolám ke své zkušenosti: sebelepší popis norimberských zákonů nevede žáky k jejich pochopení, resp. k pochopení jejich důsledků (kromě toho jsou norimberské zákony velmi často zaměňovány za protižidovská nařízení, která v protektorátu vcházela postupně v platnost). K pochopení důsledků vede naopak práce se zdroji, které překládá badatelská učebnice.

 

Michal Klíma si stěžuje, že nikde není zmíněn celkový počet židovských obětí holocaustu. Já naopak vítám, že jsou zde zmíněny počty obyvatel českých zemí, které nacisté označili za Židy, počet těch, kterým se podařilo emigrovat i počet obětí, i počet těch, kteří byli v českých zemích evidování v roce 1946. Vedle toho pak je také zmíněn i počet romských obětí. A vedle Terezína jsou v učebnici zmíněny i tábory pro Romy v Letech u Písku a v Hodoníně u Kunštátu.

 

Pokud jde o nezařazení ilustrací z koncentračních táborů, což M. Klíma učebnici také vytýká coby metodický nedostatek, poznamenejme k tomu, že se již dávno od využití šokujících fotografií upouští, opět cituji ze studie J. Najberta a T. Vávrové, kteří na rizika využívání fotografií a statistik upozorňují: „Úsilí zprostředkovat žákům ucelené statistiky obětí a společně s fotografiemi z koncentračních táborů doložit šokující rozměr zabíjení paradoxně provází riziko depersonifikace obětí. Oběti holocaustu na fotografiích jsou vždy anonymní, žáci se při četbě seznámí se jmény a osudy pachatelů (resp. politických vůdců), ale pouze s minimem konkrétních příběhů obětí. Smysluplnost tohoto přístupu vyvolává pochybnosti i vzhledem k tomu, že se statistiky obětí
v jednotlivých textech liší.“

 

V této souvislosti si dovolím citovat z deníku Michala Krause (1930–2018), přeživšího šoa, který napsal jako patnáctiletý krátce po konci války v roce 1945: „…Není možno vylíčit hrůzy koncentračních táborů tak, jaké opravdu byly, neboť nikdo nemůže ze slov vycítit ty pravé útrapy a hrůzy, jaké ve skutečnosti byly. Zajisté nikdo neuvěří v metody SS, nepocítil-li je sám na vlastní kůži. Kdo mohl s námi cítit? Kdo nás mohl pochopiti?“ Pokud nebylo možné pochopit a přijmout hrůznou realitu táborů krátce po skončení války, jak můžeme chtít po dnešních náctiletých, aby tyto hrůzy pochopili osmdesát let po válce pomocí statistik či fotografií? Opět se tak vracíme k tomu, co má být cílem výuky o holocaustu?

 

A ještě krátce ke třetí lekci věnované v badatelské učebnici holocaustu – je to kapitola Podoby připomínání holocaustu a badatelská otázka zní Jak digitální technologie ovlivňují připomínání holocaustu? Cílem lekce je „seznámit žáky s různými formami připomínky holocaustu, ale také je vést k reflexi vlastního používání digitálních technologií, zejména ve vztahu k historickým tématům.“

Zařazení této kapitoly pokládám za nesmírně důležité a aktuální a způsob jejího zpracování za vynikající, vzhledem k tomu, jak se dovedl přiblížit vnímání cílové skupiny. Prostřednictvím uměleckého projektu německo-izraelského umělce Shahaka Shapira a jeho projektu Yolocaust se žáci zamýšlejí nad způsoby prezentací běžných na sociálních sítích ve vztahu k tragickým událostem historie, jehož důsledkem může být i relativizaci utrpení obětí nebo absence piety. Zamyšlení nad návštěvou Auschwitz-Birkenau, stejně jako pořizování selfie zde jde pak nad rámec běžné výuky o holocaustu a pokládám jej za vhodný zařadit před nebo po návštěvě osvětimského památníku, které často právě v deváté třídě učitelé pro své žáky organizují. Vzhledem ke své osobní zkušenosti z návštěvy památníku spolu s učitelsko-lektorskou skupinou, kterou jsme absolvovali v srpnu 2021, a otřesným výkladem průvodkyně, která nám byla přidělena (což je situace, která se může přihodit jakékoliv škole), považuji tuto lekci za možnost, jak dát návštěvě tohoto tragického místa paměti skutečný smysl.

 

Při vší úctě k Michalu Klímovi, který je členem druhé generace přeživších šoa a jehož rodičů si velice vážím, není to historik, učitel, oborový didaktik ani tvůrce učebnic a jeho tvrzení uvedená v jeho dopise dr. Kudrnovi postrádají jakoukoliv odbornost podloženou argumenty a zkušeností. Pokud máme debatovat o vhodnosti zařazení toho či kterého tématu v lekcích věnovaných holocaustu, o znění badatelských otázek či výběru zdrojů či fotografií, pojďme tak, prosím, činit na odborné úrovni a jiných platformách a za přizvání těch, kterých se to týká a jejichž expertiza je nezpochybnitelná.

 

V Praze, 6. 8. 2023

Mgr. Marie Smutná

​